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生徒指導提要
提要本文 (抜粋)
生徒指導の意義
望ましい人間関係
づくりと集団指
導 個別指導
教育課程の共通性
と生徒指導の個別
性
学習指導における
生徒指導
生徒指導とは、一人ひとりの児童生徒の (人格を尊重) し、 (個性の伸長) をはか
りながら、 (社会的資質) や (行動力)を高めることを目指して行われる教育活動の
ことです。 すなわち、 生徒指導は、 全ての児童生徒のそれぞれの (人格) のよりよき
発達を目指すとともに、 学校生活がすべての児童生徒にとって (有意義)で興味深
く、充実したものになることを目指しています。 生徒指導は学校の教育目標を達成す
る上で重要な機能を果たすものであり、 学習指導と並んで学校教育において重要な意
義を持つものと言えます。
個性の成長と集団の成長とは不可分の関係にありますが、 指導場面においては個別
指導と集団指導とを分けて考える視点も重要です。 (個別指導) は、 個を高めること
を意識して行う指導と表現できます。 このとき、 ある個人を (集団) から離して指導
することが効果的なこともあれば、 その個人を (集団) の働きを生かしながら、その
(人間関係)の中で指導することが効果的の場合もあることに留意する必要がありま
す。 また、 (集団指導) とは、 集団を高めることを意識して行う指導を表現できま
す。 個々の児童生徒の能力を最大限) に発揮させることが集団として高まりにつな
がることもあれば、ここの能力を互いに (調和) させていくことが集団としての高ま
りにつながることもあります。 何れにしても、個か集団かといった二分法に陥ること
なく、 個や集団の状態に応じた指導を行うことが大切です。
生徒指導は、一人ひとりの児童生徒の (個性の伸長) を図りながら、 同時に (社会
的)な資質や能力 態度を育成し、 さらに将来において社会的に (自己実現)ができ
るような資質・態度を形成していくための指導・援助であり、ここの児童生徒の自
己指導能力) の育成を目指すものです。 そのために、 日々の教育活動においては、 ①
児童生徒に (自己存在感) を与えること、② (共感的) な人間関係を育成すること、
③ (自己決定)の場を与え自己の (可能性) の開発を援助することの3点に特に留意
することが求められています。
学習指導における生徒指導としては、次のような2つの側面が考えられます。 1つ
は、各教科等における学習活動が成立するために、一人ひとりの児童生徒が落ち着い
た (雰囲気)の下で学習に取り組めるよう、 基本的な (学習態度) の在り方等につい
ての指導を行うことです。 もう1つは、各教科等の学習において、 一人ひとりの児童
生徒が、 そのねらいの達成に向けて (意欲的)に学習に取り組めるよう、 一人ひとり
を生かした創意工夫ある指導を行うことです。
前者は、一人ひとりの児童生徒の学習場面への適応をいかに図るかといった生徒指
導であり、後者は、一人ひとりの児童生徒の 意欲的) な学習を促し、 本来の各教科
等のねらいの達成や (進路の保障) につながる生徒指導です。 そして、 先にも述べた
生徒指導のねらいである社会的な (自己実現) や (自己指導能力)の育成にもつなが
ります。

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提要本文 (抜粋)
生徒指導と教育相
談
いじめをとらえる
視点
いじめの構造
教育相談は、 児童生徒それぞれの発達に即して、 好ましい (人間関係) を育て、生
活によく適応させ、 (自己理解) を深めさせ、 人格の成長への援助を図るものであ
り、決して特定の教員だけが行う性質のものではなく、 相談室だけで行われるもので
はありません。 これら教育相談の目的を実現するためには、 発達心理学や認知心理
学 学校心理学などの理論と実践に学ぶことも大切です。 また、 学校には教育相談の
実施に際して、 (計画的) (組織的) に情報提供や案内、 説明を行い、 実践するこ
とが必要となります。
他方で、 生徒指導は、一人ひとりの児童生徒の (人格を尊重) し、 (個性の身長)
を図りながら、 (社会的資質) や (行動力)を高めることを目指して行われる教育活
動のこととされます。 そのことは、 「教師と生徒の (信頼関係) 及び生徒相互の好ま
しい (人間関係) を育てるとともに (生徒理解) を深め、 生徒が (自主的) に判断、
行動し積極的に (自己) を生かしていくことができるよう」 指導・援助することでも
あります。
教育相談と生徒相談の相違点としては、 教育相談は主に (個) に焦点を当て、 面接
や演習を通して個の内面の変容を図ろうとするのに対して、 生徒指導は主に (集団)
に焦点を当て、行事や特別活動などにおいて、 集団としての成長や変容を目指し、 結
果として個の変容に到るところにあります。
児童生徒の問題行動に対する指導や、 学校・学級の集団全体の (安全) を守るため
に管理や指導を行う部分は生徒指導の領域である一方、指導を受けた児童生徒にその
ことを自分の課題として受け止めさせ、問題がどこにあるのか、 今後どのように行動
すべきかを(主体的) に考え、行動につながるようにするには、 教育相談における面
接の技法や、発達心理学、 臨床心理学の知見が、 指導の効果を高める上でも重要な役
割を果たし得ます。
いじめは日常生活の延長上で生じ、 当該行為がいじめか否かの (逸脱性) の判定が
難しいところに特徴があります。 文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導状の
諸問題に関する調査」の定義では、 いじめは、 昭和60年以来 「自分より弱いものに対
して一方的に、 (身体的)・(心理的) な攻撃を継続的に加え、相手が深刻な苦痛を
「感じているもの」 としてきましたが、 その後、 平成18年に 「一定の (人間関係)のあ
る者から、 (心理的)(物理的) な攻撃を受けたことにより、 (精神的苦痛)を感
じているもの」と変更されました。 いじめられる側の精神的・身体的苦痛の認知とし
て見直すことで、 児童生徒がいじめを認知しやすいようにしたものと考えられます。
しかし、従来の調査基準にみられる、 いじめは力の優位一劣位の関係に基づく力の乱
用であり、攻撃が一過性ではなく (反復継続) して行われるという指摘は、いじめの
本質を的確に突いています。 そのために、 いじめられる児童生徒は加害者を訴え出る
意欲を奪われ、 (無力感) に陥ってしまいかねないのです。
いじめを理解する上でもひとつの重要な視点は、いじめが (意識的) かつ (集団
的)に行われるということです。 いじめられる児童生徒は他者との関係を断ち切ら
れ、絶望的)な真理に追い込まれていきます。 そこには、 ある個人を (意図的に孤
立) させようとする集団の構造の問題が潜んでいます。 いじめは、いじめる側といじ
められる側という二者関係だけで成立しているのではなく、 「観衆」 としてはやし立
してたり面白がったりする存在や、 周辺で暗黙の了解を与えている 「傍観者」 の存在に
よって成り立つのです。 日本のいじめの多くが同じ学級の児童生徒同士で発生するこ
とを考えると、 教室全体にいじめを許容しない雰囲気が形成され、 傍観者のなかから
いじめを抑止する 「仲裁者」 が現れるような学級経営を行うことが望まれます。